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LA INTERVENCIÓN  PSICOPEDAGÓGICA SISTÉMICA Y EL TDAH

La intervención pedagógica sistémica en la educación entiende la integración de todos los  elementos activos  encargados de la educación del niño: familia, centro educativo, profesores, compañeros  de estudio, orientadores, pedagogos y profesionales de la psicología. Los niños con TDAH favorecen un acercamiento entre los educadores, la familia y los psicopedagogos.

 

 

El abordaje con la familia, según Russell Barkley,  debe estar siempre presente. Es necesario que los educadores interactúen con los familiares del niño durante el tratamiento del mismo. En tal sentido, se constituyen grupos pedagógicos unifamiliares o multifamiliares, en coordinación  con orientadores educativos. Estos encuentros buscan que los padres desarrollen nuevas estrategias educativas y una nueva narrativa de la situación de sus hijos con TDAH. Así el sistema familiar permite al niño mostrarse de modo diferente, en aras de favorecer el desarrollo de nuevas conductas y comportamientos.

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LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA SISTÉMICA Y EL TDAH

La intervención pedagógica sistémica en la educación entiende la integración de todos los elementos activos encargados de la educación del niño: familia, centro educativo, profesores, compañeros de estudio, orientadores, pedagogos y profesionales de la psicología. Los niños con TDAH favorecen un acercamiento entre los educadores, la familia y los psicopedagogos. El abordaje con la familia, según Russell Barkley, debe estar siempre presente. Es necesario que los educadores interactúen con los familiares del niño durante el tratamiento del mismo. En tal sentido, se constituyen grupos pedagógicos unifamiliares o multifamiliares, en coordinación con orientadores educativos. Estos encuentros buscan que los padres desarrollen nuevas estrategias educativas y una nueva narrativa de la situación de sus hijos con TDAH. Así el sistema familiar permite al niño mostrarse de modo diferente, en aras de favorecer el desarrollo de nuevas conductas y comportamientos. Amado Benito de la Iglesia, en su ponencia sobre una terapia sistémica a favor de niños y adolescentes con TDAH, define que los problemas de conducta no son heredados o neurológicos, sino que los niños los aprenden a través de sus padres o de ansiedades que no saben comunicar y manejar. Por tanto, el TDAH no debe ser visto como una enfermedad sino como un trastorno de conducta, curable con un tratamiento adecuado, desde un enfoque sistémico en el cual participen todas las personas involucradas: maestros, padres, alumnos, orientadores, pedagogos, psicólogos. Al respecto, Russel Barkley señala que: “El Trastorno del Desarrollo del Autocontrol (TDAC) puede ser el nombre más apropiado para el TDAH. El término TDAH se queda corto” (2001:99). El enfoque de intervención sistémica apunta a desdramatizar la situación del niño o del adolescente con TDAH, debido a que la hiperactividad también muestra a un niño con muchas energías y potenciales creativos, relacionados al ingenio y la inventiva. Einstein cuando era niño, era considerado un mal alumno en matemáticas pero tenía muchas energías que no podía controlar y canalizar. Lo mismo ocurría al inventor Thomas Edison o al físico Isaac Newton, quienes eran tildados de torpes, despistados y hasta de holgazanes (Pyenson, 1990). Bajo estos eventos, el niño con TDAH puede ser un genio potencial. Autores como Thorne (1995) y Guerrero López (2005) han visto el lado positivo de la hiperactividad: un posible genio con demasiados impulsos que necesita ser entrenado y orientado para que desarrolle todo su potencial. Sin embargo, esto no significa que todos los niños con TDAH sean genios superdotados, pero sí la hiperactividad, en forma guiada y regulada, es una oportunidad para que el niño produzca en sí mismo creatividad, ingenio y pasión por la planificación e intervención sobre la realidad (Guerrero López). En cuanto al enfoque de intervención sistémica, se sabe que el TDAH es un mecanismo de exclusión social para los alumnos que lo padecen. De modo que se diseñan estrategias como el modelo de entrenamiento para padres de Barkley (1987) que ya no es suficiente, pero no deja de ser necesario. Cada año la intervención sistémica suma mejores técnicas y estrategias, como asimismo la adecuación del contexto educativo a los niños con TDAH, propuesta por Miranda Casas (2001) o el sistema de retroalimentación energético o life System, creador por Chris Kesser. Son muchas las herramientas que acaparó el enfoque de intervención educativa sistémica. Ya el TDAH no es visto como un niño raro e inquieto sobre el cual no se sabe cómo actuar, es observado ahora como un alumno- no solamente recuperable- sino también potenciable por medio de una pedagogía sistémica que integre a todas las partes en beneficio del niño No obstante, es importante que la intervención sistémica, mediante la coordinación de los orientadores educativos, pondere la cooperación de todos los sectores y no intervenga únicamente sobre el niño. Los padres, los maestros y su familia también deben cambiar y dejar su granito de arena para que el niño con TDAH perciba dentro de la educación una oportunidad en vez de una dificultad.

Inconsistencia educativa

"Nada impide tanto la curación como cambiar a menudo los remedios." (Séneca)

Me he encontrado en muchas ocasiones con familias, con docentes y conmigo mismo emitiendo la siguiente afirmación: " Eso ya lo he probado y no funciona; luego también he probado esto otro y tampoco..." Y así vamos pasando de medidas más punitivas y rígidas a otras más flexibles y comprensivas que lo único que generan es la NO solución del problema educativo que queremos abordar.

 

Nardone nos habla de un estilo intermitente , en le que las interacciones entre adultos y jóvenes están cambiando constantemente, haciendo que las posiciones educativas pierdan coherencia y consistencia. Continuas nuevas estrategias para la resolución de un mismo problema, estrategias que se someten continuamente a una revisión crítica hasta el punto de mantener a los sujetos en la incertidumbre y provocar que el problema se mantenga.

Nada es válido y tranquilizador, pocas medidas y estrategias se mantienen en el tiempo. Se niega de ese modo que el aprendizaje es lento, que para conseguir ciertos hábitos y rutinas es necesario persistir, definir unas bases seguras y unos puntos de referencia sólidos.

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Este artículo nos acercar al relativismo con el que debemos mirar  cualquier diagnóstico, y nos ayuda a entender que un sujeto va mucho más allá de su individualidad, al mirarlo debemos tener en cuenta al sistema en el que está inmerso, a la dinámica de nuestros comportamientos y conductas, a la ductilidad del propio ser humano.
 

 

Una Crítica al DSM1 Karl Tomm, M.D.

 
Traducción: Ítalo Latorre & Carolina Letelier3, marzo de 2011 (autorizada por el autor)
 
Como psiquiatra, he tenido una creciente preocupación por la inadvertida influencia patologizadora en nuestra cultura, del principal documento psiquiátrico llamado Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM) publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA). El impacto de este Manual Diagnóstico y Estadístico (DSM) se ha dejado sentir más allá de los Estados Unidos y sigue creciendo. En mi opinión, son necesarias más críticas abiertas al documento para permitir a los clínicos reflexionar sobre el grado en que deseen asumir sus supuestos y participar en ampliar o reducir su influencia. Lo que sigue son algunos comentarios acerca del contexto del DSM y una breve lista de algunas de las críticas que han llamado mi atención. Contexto La primera edición (DSM-I) fue publicada en 1952. Fue originalmente diseñado para estabilizar la nomenclatura psiquiátrica de la psiquiatría estadounidense y aclarar la descripción de síndromes mentales. El objetivo de base era fomentar la coherencia en la comunicación entre clínicos, oficializando la “aprobación” de cierta terminología diagnóstica. El impacto de DSM–I fue modesto, pero con cada nueva edición, el manual progresivamente ganó más estatus. El cambio clave en el DSM-II de la segunda edición que apareció en 1968, fue el cambio en la descripción de los síndromes mentales como “reacciones” (como fue el caso en DSM-I) a la definición de síndromes mentales como “enfermedades”. Este movimiento alineó a la psiquiatría estadounidense de manera más estrecha con el resto de la medicina. Otro foco en el DSM-II fue estandarizar la clasificación estadounidense de trastornos mentales con la octava revisión de la Clasificación Internacional de Enfermedades de la Organización Mundial de la Salud (CIE-8). Esto proveyó de una base para una mayor aceptación internacional y una influencia potencial.

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Código deontológico de la profesión docente

1. Introducción

La educación tiene por objeto lograr el máximo desarrollo de las facultades intelectuales, físicas y emocionales de las nuevas generaciones, y al propio tiempo permitirles adquirir los elementos esenciales de la cultura humana. Tiene por tanto una doble dimensión, individual y social, íntimamente entrelazadas, cuyo cultivo constituye la base de una vida satisfactoria y enriquecedora.

Dado que los seres humanos no nacen con el bagaje de conocimientos, actitudes y valores necesarios para vivir una vida personal plena y desenvolverse en una sociedad, es necesario facilitarles al máximo su consecución, por medio de la acción educativa. De ahí deriva la importancia de la función docente, que tiene como meta la formación integral de las personas jóvenes como seres individuales y sociales. El desempeño de esta tarea conforma una de las profesiones más necesarias cuando un pueblo desea  configurar una sociedad justa, armónica y estable. 

Para alcanzar tales objetivos la sociedad debe garantizar la libertad de cátedra, el derecho de todos los alumnos a aprender y la igualdad de oportunidades educativas. La profesión docente requiere la dignidad, el reconocimiento, la autoridad y el respaldo necesarios para su desempeño. 

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